Unterrichtsbeispiele vergleichen

Zusammenfassung

Dem Bearbeiten von Unterrichtsbeispielen wird ein großes Lernpotenzial für den Kompetenzerwerb angehender Sportlehrkräfte zugesprochen. Unklar ist jedoch, inwieweit eher gelungene oder eher problematische Unterrichtsbeispiele bearbeitet werden sollten. Erste Befunde weisen darauf hin, dass der Vergleich gelungener und problematischer Unterrichtsbeispiele dem Bearbeiten von nur gelungenen oder nur problematischen Unterrichtsbeispielen überlegen ist. Offen ist jedoch, ob der Vergleich nur gelungener Unterrichtsbeispiele ebenso wirksam ist. Zudem wird angenommen, dass affektiv-motivationale Variablen unterschiedliche Lernzuwächse beim Lernen aus Beispielen erklären, was jedoch für die Lehrerbildung ebenso offen ist. Diese Fragen werden durch eine experimentelle Studie mit Pre-Interventions-Post-Design untersucht: Es wurden 81 Sportlehramtsstudierende randomisiert auf zwei Experimentalgruppen verteilt, in denen entweder problematische vs. gelungene oder gelungene vs. gelungene Unterrichtsbeispiele verglichen wurden. Als abhängige Variable wurde das Planen der Sportlehrkräfte im Hinblick auf einen Unterricht betrachtet, der ein lehrerunterstütztes selbstkontrolliertes Lernen der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht zulässt. Die Befunde weisen darauf hin, dass das Reflektieren von Unterrichtsbeispielen zu einer besseren Planung der Sportlehramtsstudierenden führt. Höhere Zuwächse liegen dabei bei denjenigen vor, die ausschließlich gelungenen Unterricht miteinander verglichen, als diejenigen, die gelungenen und problematischen Unterricht betrachteten. Es konnten keine Effekte hinsichtlich der affektiv-motivationalen Variablem identifiziert werden. Die Forschungsergebnisse werden im Hinblick auf die Bedeutung für die (Sport‑)Lehrerbildung diskutiert.

Abstract

Reflections on teaching examples are assumed to have positive effects on the professional development of pre-service teachers. Yet, it is unclear if good or problematic teaching examples better foster professional development. Preliminary results indicate that the comparison of good and problematic teaching examples outperforms reflections on only good or only problematic examples. However, comparisons of only good examples might cause similar results. Beyond, research on learning from examples assumes affective-motivational variables to explain learning gains from good and problematic examples; this is unclear for teacher education, however. The current experimental study with preintervention–postdesign investigates these open research questions: We randomly assigned 81 pre-service physical education teachers to two different experimental groups; they either compared problematic and good teaching examples or they compared only good teaching examples. We choose “planning teacher adapted self-controlled learning” as our depended variable. The results indicate that reflections on teaching examples lead to a better planning for pre-service physical education teachers. Those who compared only good teaching examples outperformed those who compared problematic and good teaching examples. We could not identify effects on affective-motivational variables, however. We finally discuss the results with regard to implications on (physical education) teacher education.