Skip to main content
SpringerLink
Log in

Die Vorlesung – nur schlecht, wenn schlecht vorgelesen: Warum eine gut gemachte Vorlesung einen Platz im Methodenrepertoire verdient

  • Chapter
  • First Online:
Lob der Vorlesung

Part of the book series: Doing Higher Education ((DHE))

Zusammenfassung

Die Vorlesung wird immer wieder als veraltete Lehr-Lern-Methode kritisiert, bei der die Studierenden nur passiv den Ausführungen folgen oder sich sogar mit stofffremden Dingen beschäftigen, etwa Facebook oder Tagträumen. Als Alternativen werden Lehr-Lern-Methoden vorgeschlagen, bei denen Studierende aktiver und selbstgesteuerter lernen. Bei dieser Kritik werden jedoch wesentliche Punkte übersehen, so etwa dass es beim Lernen nicht auf die sichtbare Aktivität, sondern auf die kognitive Aktivität ankommt; diese kann auch in einer (guten) Vorlesung hoch sein. Zudem ist eine Vorlesung eine geeignete Methode, Studierenden Grundwissen in einem Bereich zu vermitteln; dieses Grundwissen ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass Studierende von künftigen Lehrveranstaltungen, in denen sie selbstgesteuerter lernen (z. B. problemorientierte Veranstaltungen), profitieren können. Schließlich hängt die Effektivität von Lehr-Lern-Methoden, wie etwa der Vorlesung, ganz wesentlich von der Qualität ihrer Umsetzung ab; eine gute Vorlesung tritt den potenziellen Nachteilen typischer Vorlesungen entgegen, etwa eingeschränkter Aktivierung von Vorwissen, Überforderung der Informationsverarbeitungskapazitäten, oberflächlicher Verarbeitung des Präsentierten, eingeschränkter Nachbereitung des Vorlesungsstoffes und Fokus der Studierenden auf kurzfristigem Behalten von Fakten. Dieses Entgegentreten kann durch unterschiedliche instruktionale Elemente erfolgen, etwa durch Advance Organizer als Einstieg (Vorwissensaktivierung), sinnvolle Gestaltung und Nutzung von Folien (Reduktion der Anforderungen an Informationsverarbeitung), zwischengestreute Fragen, die Studierende per Smartphone beantworten (tiefere Verarbeitung des Präsentierten), Lerntagebücher zur Vertiefung des Stoffs (Nachbereitung) oder verständnisorientierte Prüfungsformen (Fokussierung auf Verstehen statt Faktenlernen). Die Realisierung von guten Vorlesungen erfordert jedoch didaktisches Wissen, welches viele Lehrende erst in entsprechenden Weiterbildungen erwerben müssten. Zusammenfassend gesehen ist eine gut gestaltete Vorlesung eine geeignete Methode, um wichtige Lernziele zu erreichen. Sie aus dem Werkzeugkasten der im Studium zu verwendenden Lehr-Lern-Methoden zu streichen würde zu einer wenig sinnvollen Einschränkung im Methodenrepertoire führen.

This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.

Access this chapter

Log in via an institution
Chapter
USD 29.95
Price excludes VAT (USA)
  • Available as PDF
  • Read on any device
  • Instant download
  • Own it forever
eBook
USD 49.99
Price excludes VAT (USA)
  • Available as EPUB and PDF
  • Read on any device
  • Instant download
  • Own it forever
Softcover Book
USD 64.99
Price excludes VAT (USA)
  • Compact, lightweight edition
  • Dispatched in 3 to 5 business days
  • Free shipping worldwide - see info

Tax calculation will be finalised at checkout

Purchases are for personal use only

Institutional subscriptions

Notes

  1. 1.

    Natürlich sind nicht alle Darstellungen in populären oder wissenschaftlichen Medien so „schwarz-weiß“ wie die hier dargestellten. Für eine differenziertere, allgemeinverständliche Darstellung zum Pro und Kontra einer Vorlesung sei z. B. auf https://www.swr.de/swr2/wissen/darum-sind-vorlesungen-oft-so-langweilig,article-swr-13432.html verwiesen. Und natürlich gibt es auch differenzierte wissenschaftliche Publikationen, die den Wert von Vorlesungen diskutieren (z. B. Renkl, 2015b; Siebert, 2014).

  2. 2.

    Manche Leserin oder mancher Leser mag nun sagen: „Da haben wir's doch! Ein gut gestaltetes Flipped-Classroom-Arrangement ist also effektiver als eine typische Vorlesung.“ Ja, aber es wird ja dann „gut gestaltet“ mit „typisch“ verglichen. Unbeantwortet bleibt die Frage, ob eine gut gestaltete Vorlesung nicht genauso effektiv oder gar effektiver wäre als ein gut gestalteter Flipped Classroom.

  3. 3.

    Es ist zu beachten, dass es zwei prototypische Lerntagebuchansätze gibt. Beide versuchen, das selbstregulierte Lernen zu fördern, setzen dies aber unterschiedlich um. Speziell Schmitz und Kollegen sowie Kolleginnen verwenden ein Lerntagebuch, das primär aus Fragen, teils entnommen aus anderen Fragebogenskalen, besteht, etwa zur aktuellen Stimmung, zu den eingesetzten Lernstrategien, zur intrinsischen und extrinsischen Motivation, zur nicht studienbezogenen Belastung etc. (z. B. Dörrenbächer und Perels, 2016; Schmitz, 2001). Im Freiburger Lerntagebuchansatz sollen die Studierenden verständnisorientierte Lernstrategien einsetzen und dies beim Verfassen eines Freitexts zum Ausdruck bringen. Im vorliegenden Beitrag wird der Freiburger Lerntagebuchansatz fokussiert.

Literatur

  • Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18.

    Article  Google Scholar 

  • Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPetro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. The Jossey-Bass higher and adult education series. San Francisco: Jossey-Bass.

    Google Scholar 

  • Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267–272.

    Article  Google Scholar 

  • Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view (2. Aufl.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

    Google Scholar 

  • Berthold, K., Nückles, M., & Renkl, A. (2007). Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts. Learning & Instruction, 17, 564–577.

    Article  Google Scholar 

  • Bieg, S., & Dresel, M. (2018). Relevance of perceived teacher humor types for instruction and student learning. Social Psychology of Education, 21, 805–825.

    Article  Google Scholar 

  • Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347–364.

    Article  Google Scholar 

  • Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2019). Forgetting as the friend of learning: Implications for teaching and self-regulated learning. Advances in Physiology Education, 43, 164–167.

    Article  Google Scholar 

  • Blasiman, R. N., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2017). The what, how much, and when of study strategies: Comparing intended versus actual study behaviour. Memory, 25, 784–792.

    Article  Google Scholar 

  • Chin, D. B., Chi, M., & Schwartz, D. L. (2016). A comparison of two methods of active learning in physics: Inventing a general solution versus compare and contrast. Instructional Science, 44, 177–195.

    Article  Google Scholar 

  • Corkill, A. J. (1992). Advance organizers: Facilitators of recall. Educational Psychology Review, 4, 33–67.

    Article  Google Scholar 

  • Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C. (2011). Improved learning in a large-enrollment physics class. Science, 332, 862–864.

    Article  Google Scholar 

  • diSessa, A. A. (2013). A bird’s eye view of „pieces“ vs. „coherence“ controversy. In S. Vosniadou (Hrsg.), International handbook of research on conceptual change (2nd ed., S. 31–48). New York, NY: Routledge.

    Google Scholar 

  • Dittrich, J. (2014). Die umgedrehte Vorlesung – Chancen für die Informatiklehre. Datenbank-Spektrum, 14, 69–76.

    Article  Google Scholar 

  • Dörrenbächer, L., & Perels, F. (2016). More is more? Evaluation of interventions to foster self-regulated learning in college. International Journal of Educational Research, 78, 50–65.

    Article  Google Scholar 

  • Eitel, A., Bender, L., & Renkl, A. (2019). Are seductive details seductive only when you think they are relevant? An experimental test of the moderating role of perceived relevance. Applied Cognitive Psychology, 33, 20–30.

    Article  Google Scholar 

  • Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity. Eight learning strategies that promote understanding. New York, NY: Cambridge University Press.

    Google Scholar 

  • Glogger-Frey, I., Fleischer, C., Grüny, L., Kappich, J., & Renkl, A. (2015). Inventing a solution and studying a worked solution prepare differently for learning from direct instruction. Learning & Instruction, 39, 72–87.

    Article  Google Scholar 

  • Glogger-Frey, I., Kappich, J., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, M., & Renkl, A. (2015). Inventing prepares computer-based learning in student teachers motivationally and cognitively. Journal of Computer Assisted Learning, 31, 546–561.

    Article  Google Scholar 

  • Goerres, A., Kärger, C., & Lambach, D. (2015). Aktives Lernen in der Massenveranstaltung: Flipped-Classroom-Lehre als Alternative zur klassischen Vorlesung in der Politikwissenschaft. Zeitschrift für Politikwissenschaft, 25, 135–152.

    Article  Google Scholar 

  • Hancock, G. R. (1994). Cognitive complexity and the comparability of multiple-choice and constructed-response test formats. Journal of Experimental Education, 62, 143–157.

    Google Scholar 

  • Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Oxon: Routledge.

    Google Scholar 

  • Harp, S. F., & Maslich, A. A. (2005). The consequences of including seductive details during lecture. Teaching of Psychology, 32, 100–103.

    Article  Google Scholar 

  • Harp, S. F., & Mayer, R. E. (1997). The role of interest in learning from scientific text and illustrations: On the distinction between emotional interest and cognitive interest. Journal of Educational Psychology, 89, 92–102.

    Article  Google Scholar 

  • Hunsu, N. J., Adesope, O., & Bayly, D. J. (2016). A meta-analysis of the effects of audience response systems (clicker-based technologies) on cognition and affect. Computers & Education, 94, 102–119.

    Article  Google Scholar 

  • Kalyuga, S., & Renkl, A. (2010). Expertise reversal effect and its instructional implications: Introduction to the special issue. Instructional Science, 38, 209–215.

    Article  Google Scholar 

  • Landwehr, T. (2017). Vorlesungen sind verschwendete Lebenszeit. ze.tt. Abgerufen am 18.11.2019 von https://ze.tt/vorlesungen-sind-verschwendete-lebenszeit.

  • Lee, C. H., & Kalyuga, S. (2014). Expertise reversal effect and its instructional implications. In V. A. Benassi, C. E. Overson, & C. M. Hakala (Hrsg.), Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum. Retrieved on 11/18/2019 from the Society for the Teaching of Psychology web site: http://teachpsych.org/ebooks/asle2014/index.php.

  • Leber, J., Renkl, A., Nückles, M., & Wäschle, K. (2018). When the type of assessment counteracts teaching for understanding. Learning: Research & Practice, 4, 161–179.

    Google Scholar 

  • Lemarié, J., Lorch, R. F., Jr., Eyrolle, H., & Virbel, J. (2008). SARA: A text-based and reader-based theory of signaling. Educational Psychologist, 43, 27–48.

    Article  Google Scholar 

  • Lindner, M. A., Strobel, B., & Köller, O. (2015). Multiple-Choice-Prüfungen an Hochschulen? Ein Literaturüberblick und Plädoyer für mehr praxisorientierte Forschung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 29, 133–149.

    Article  Google Scholar 

  • Mayer, R. E. (1979). Can advance organizers influence meaningful learning? Review of Educational Research, 49, 371.

    Article  Google Scholar 

  • Mayer, R. E., & Fiorella, L. (2014). Principles for reducing extraneous processing in multimedia learning: Coherence, signaling, redundancy, spatial contiguity, and temporal contiguity principles. In R. E. Mayer (Hrsg.), The Cambridge handbook of multimedia learning (S. 279–315). Cambridge: Cambridge University Press.

    Chapter  Google Scholar 

  • Mayer, R. E., Griffith, E., Jurkowitz, I. T., & Rothman, D. (2008). Increased interestingness of extraneous details in a multimedia science presentation leads to decreased learning. Journal of Experimental Psychology: Applied, 14, 329–339.

    Google Scholar 

  • Mayer, R. E., & Johnson, C. I. (2008). Revising the redundancy principle in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 100, 380–386.

    Article  Google Scholar 

  • Meyer, B. E., Antosch-Bardohn, J., Beckmann, M., Beege, B., Frauer, C., Hendrich, A., Hübner, C., & Primus, N. (2018). Der Münchner Methodenkasten (Version 6). Abgerufen am 18.11.2019 von https://www.profil.uni-muenchen.de/profil/publikationen/muenchner-methodenkasten/muenchner-methodenkasten.pdf.

  • McCrindle, A. R., & Christensen, C. A. (1995). The impact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance. Learning & Instruction, 5, 167–185.

    Article  Google Scholar 

  • Nückles, M., Hübner, S., Dümer, S., & Renkl, A. (2010). Expertise-reversal effects in writing-to-learn. Instructional Science, 38, 237–258.

    Article  Google Scholar 

  • Nückles, M., Hübner, S., & Renkl, A. (2009). Enhancing self-regulated learning by writing learning protocols. Learning & Instruction, 19, 259–271.

    Article  Google Scholar 

  • Nückles, M., Hübner, S., & Renkl, A. (2012). Fostering self-regulated learning by journal writing: How should instructional support be designed to promote high-quality learning? In J. R. Kirby & M. J. Lawson (Hrsg.), Enhancing the quality of learning. Dispositions, instruction, and learning processes (S. 178–200). New York: Cambridge University Press.

    Google Scholar 

  • Nückles, M., Schwonke, R., Berthold, K., & Renkl, A. (2004). The use of public learning diaries in blended learning. Journal of Educational Media, 29, 49–66.

    Article  Google Scholar 

  • Ohst, A., Fondu, B. M., Glogger, I., Nückles, M., & Renkl, A. (2014). Preparing learners with partly incorrect intuitive prior knowledge for learning. Frontiers in Psychology, 5, 664.

    Article  Google Scholar 

  • Pant, H. A. (2014). Aufbereitung von Evidenz für bildungspolitische und pädagogische Entscheidungen: Metaanalysen in der Bildungsforschung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17, 79–99.

    Article  Google Scholar 

  • Reigeluth, C. M. (1999). The elaboration theory: Guidance for Scope and Sequences Decisions. In R. M. Reigeluth (Hrsg.), Instructional-design theories and models: An new paradigm of instructional theory (Vol. II, S. 425–454). Mahwah, NJ: Erlbaum.

    Google Scholar 

  • Reinmann, G. (2018). Shift from Teaching to Learning und Constructive Alignment – Zwei hochschuldidaktische Prinzipien auf dem Prüfstand. Impact Free, 14, 1–11.

    Google Scholar 

  • Renkl, A. (2008). Lehren und Lernen im Kontext der Schule. In A. Renkl (Hrsg.), Lehrbuch Pädagogische Psychologie (S. 109–153). Bern: Huber.

    Google Scholar 

  • Renkl, A. (2011). Aktives Lernen = gutes Lernen? Reflektion zu einer (zu) einfachen Gleichung. Unterrichtswissenschaft, 39, 194–196.

    Google Scholar 

  • Renkl, A. (2014). Towards an instructionally-oriented theory of example-based learning. Cognitive Science, 38, 1–37.

    Article  Google Scholar 

  • Renkl, A. (2015a). Different roads lead to Rome: The case of principle-based cognitive skills. Learning: Research Practice, 1, 79–90.

    Google Scholar 

  • Renkl, A. (2015b). Drei Dogmen guten Lehrens: Warum sie falsch sind. Psychologische Rundschau, 66, 211–220.

    Article  Google Scholar 

  • Renkl, A. (2015c). Lernen in Gruppen: Ein Minihandbuch (2. erweiterte u. leicht modifizierte Auflage). Landau: Empirische Pädagogik.

    Google Scholar 

  • Renkl, A., & Scheiter, K. (2017). Studying visual displays: How to instructionally support learning. Educational Psychology Review, 29, 599–621.

    Article  Google Scholar 

  • Rey, G. D. (2012). A review of research and a meta-analysis of the seductive detail effect. Educational Research Review, 7, 216–237.

    Article  Google Scholar 

  • Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M., & Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering and memory in a lecture. Applied Cognitive Psychology, 26, 234–242.

    Article  Google Scholar 

  • Risko, E. F., Buchanan, D., Medimorec, S., & Kingstone, A. (2013). Everyday attention: Mind wandering and computer use during lectures. Computers & Education, 68, 275–283.

    Article  Google Scholar 

  • Roepke, A. L., Bochmann, R., Reiher, M., & Rindermann, H. (2019). Vorlesungen heute: eine Studie zum fachkulturellen Zusammenhang zwischen Lehrmethoden in Vorlesungen und Lehransätzen von Dozierenden. Die Hochschullehre, 5, 474–500.

    Google Scholar 

  • Roll, I., Holmes, N. G., Day, J., & Bonn, D. (2012). Evaluating metacognitive scaffolding in guided invention activities. Instructional Science, 40, 691–710.

    Article  Google Scholar 

  • Scaife, M., & Rogers, Y. (1996). External cognition: how do graphical representations work? International Journal of Human-Computer Studies, 45, 185–213.

    Article  Google Scholar 

  • Scheiter, K., & Eitel, A. (2015). Signals foster multimedia learning by supporting integration of highlighted text and diagram elements. Learning & Instruction, 36, 11–26.

    Article  Google Scholar 

  • Schmitz, B. (2001). Self-Monitoring zur Unterstützung des Transfers einer Schulung in Selbstregulation für Studierende. Eine prozessanalytische Untersuchung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15, 179–195.

    Google Scholar 

  • Schulmeister, R. (2015). Abwesenheit von Lehrveranstaltungen. Ein nur scheinbar triviales Problem (Unveröffentlichtes Manuskript). Universität Hamburg.

    Google Scholar 

  • Schwartz, D. L., Chase, C. C., Oppezzo, M. A., & Chin, D. B. (2011). Practicing versus inventing with contrasting cases: The effects of telling first on learning and transfer. Journal of Educational Psychology, 103, 759–775.

    Article  Google Scholar 

  • Schwartz, D. L., & Martin, T. (2004). Inventing to prepare for future learning: The hidden efficiency of encouraging original student production in statistics instruction. Cognition & Instruction, 22, 129–184.

    Article  Google Scholar 

  • Siebert, H. (2014) Lehren und Lernen aus konstruktivistischer Sicht. In R. Egger, D. Kiendl-Wendner, & M. Pöllinger (Hrsg.), Hochschuldidaktische Weiterbildung an Fachhochschulen. Durchführung – Ergebnisse – Perspektiven (S. 49–68). Wiesbaden: Springer VS.

    Google Scholar 

  • Snow, R. E. (1989). Aptitude-treatment interaction as a framework of research in individual differences in learning. In P. L. Ackerman, R. J. Sternberg, & R. Glaser (Hrsg.), Learning and individual differences (S. 13–59). New York: Freeman.

    Google Scholar 

  • Spiewak, M. (23. Mai 2011). Hier rein, da raus. Die Zeit, 21.

    Google Scholar 

  • Sweller, J. (2020). Cognitive load theory. In S. Tindall-Ford, S. Agostinho, & J. Sweller (Hrsg.), Advances in cognitive load theory: Rethinking teaching (S. 1–13). New York: Routledge.

    Google Scholar 

  • Van Alten, D. C. D., Phielix, C., Janssen, J., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 1–18.

    Google Scholar 

  • Vekiri, I. (2002). What is the value of graphical displays in learning? Educational Psychology Review, 14, 261–312.

    Article  Google Scholar 

  • Vosniadou, S. (2013). Conceptual change in leanring and instruction. In S. Vosniadou (Hrsg.), International handbook of research on conceptual change (2nd. ed., S.11–30). New York, NY: Routledge.

    Google Scholar 

  • Wiedmann, M., Leach, R. C., Rummel, N., & Wiley, J. (2012). Does group composition affect learning by invention? Instructional Science, 40, 711–730.

    Article  Google Scholar 

  • Wong, B. Y. L., Kuperis, S., Jamieson, D., Keller, L., & Cull-Hewitt, R. (2002). Effects of guided journal writing on students’ story understanding. Journal of Educational Research, 95, 179–191.

    Article  Google Scholar 

Download references

Author information

Authors and Affiliations

  1. Universität Freiburg, Freiburg, Deutschland

    Alexander Renkl & Inga Glogger-Frey

  2. Universität Gießen, Gießen, Deutschland

    Alexander Eitel

Authors
  1. Alexander Renkl
    View author publications

    You can also search for this author in PubMed Google Scholar

  2. Alexander Eitel
    View author publications

    You can also search for this author in PubMed Google Scholar

  3. Inga Glogger-Frey
    View author publications

    You can also search for this author in PubMed Google Scholar

Corresponding author

Correspondence to Alexander Renkl .

Editor information

Editors and Affiliations

  1. Karl-Franzens-Universität Graz, Graz, Austria

    Rudolf Egger

  2. Universität Zürich, Zürich, Switzerland

    Balthasar Eugster

Rights and permissions

Reprints and permissions

Copyright information

© 2020 Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature

About this chapter

Check for updates. Verify currency and authenticity via CrossMark

Cite this chapter

Renkl, A., Eitel, A., Glogger-Frey, I. (2020). Die Vorlesung – nur schlecht, wenn schlecht vorgelesen: Warum eine gut gemachte Vorlesung einen Platz im Methodenrepertoire verdient. In: Egger, R., Eugster, B. (eds) Lob der Vorlesung. Doing Higher Education. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29049-8_6

Download citation

  • DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-29049-8_6

  • Published:

  • Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden

  • Print ISBN: 978-3-658-29048-1

  • Online ISBN: 978-3-658-29049-8

  • eBook Packages: Social Science and Law (German Language)

Publish with us

Policies and ethics

Search

Navigation