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Spielen und Üben. Formate des Als-Ob in Fortbildungsveranstaltungen

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Autorisierungen des pädagogischen Selbst

Zusammenfassung

In diesem Beitrag wird die Frage nach dem Verhältnis zwischen Subjekt, Wirklichkeit und Gelingen pädagogischer Praxis im Spiel und in der Übung aufgeworfen. Gezeigt wird, dass das kindliche Spiel ein Knotenpunkt in den frühpädagogischen Selbstauseinandersetzungen darstellt. Außerdem werden Spiel und Übung als Praxisformen verstanden, die mit einer Selbstüberschreitung der Erzieherinnen einhergehen. Zugleich wird anhand einer Fortbildungsszene dargelegt, wie sich Grenzziehungen zwischen Wirklichkeiten als unverfügbar erweisen.

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Notes

  1. 1.

    Wichtig ist es, darauf hinzuweisen, dass Fröbel den Kindergarten konzeptionell als Stätte von Familienbildung entworfen hat, so auch die Spielpflege: „pflege, nähre es Mutter, schütze, behüte es Vater“ (Fröbel zit. n. Obermaier und Hoffman 2013, S. 107).

  2. 2.

    Das im Jahr 1851 in Preußen erlassene Verbot der Kindergärten, die nach der Konzeption von Friedrich Fröbel arbeiteten, verdeutlicht, dass das Kinderspiel von Anfang an eine umstrittene Stellung einnahm – ein kontrovers diskutiertes pädagogisches Mittel darstellte: „Es dürfte in der Geschichte der Pädagogik einmalig sein, dass man durch Kinderspiele die staatliche Ordnung gefährdet sah“ (Reyer 2006, S. 55).

  3. 3.

    Im Folgenden wird – trotz je nach Bundesland variierender Kennzeichnung (Rahmenpläne, Bildungsempfehlungen etc.) – übergreifend von Bildungsplänen gesprochen (zum Status der Bildungspläne für den Wandel der Frühpädagogik vgl. Jergus und Thompson 2011; 2015). Der besseren Lesbarkeit halber werden Kürzel für die Bundesländer verwendet.

  4. 4.

    In unterschiedlichen sozialen Feldern kann beobachtet werden, dass das Spiel „als Instrument der Mobilisierung, Motivation und Leistungsverbesserung funktionalisiert“ (Weiß 2014, S. 35) wird. Im Falle der Fortbildung könnte man nun sagen, dass gerade über die Wahl der didaktischen Form der Selbsterfahrung – die Spiele der Kinder selbst zu spielen – Anreize geschaffen werden sollen, die eigene (pädagogische) Praxis zu verbessern.

  5. 5.

    Wobei es da nicht um ein Richtig in dem Sinne geht, dass es ein Falsch geben würde. Vielmehr ist die richtige Ausübung von Beobachtung an eine Offenheit gebunden; zuletzt aber muss beobachtet werden.

  6. 6.

    Auch darauf weist Weiß hin: „Aus diesem Gedankenschritt, dass im Spiel ein anderes Spiel gespielt wird, folgt auch die Umkehrung: Dasjenige, was mit dem Spiel ausgesetzt wurde – die Wirklichkeit, Normalität oder Ernsthaftigkeit der Lebenspraxis – könnte auch nur ein (anderes) Spiel sein“ (Weiß 2014, S. 45).

  7. 7.

    Goffman schließt an die Arbeiten von William James als auch Alfred Schütz an und grenzt sich von diesen zugleich ab, indem er vor allem die Möglichkeit der Bestimmung von Regeln, die das „Alltagsleben“ konstituieren würden, in Frage stellt: „Man steht vor der unangenehmen methodologischen Tatsache, daß die Angabe konstitutiver Regeln ein offenes Spiel zu sein scheint, das beliebig viele Teilnehmer beliebig lang spielen können. Sie kommen gewöhnlich mit fünf bis zehn Regeln heraus […] es gibt aber keine Gründe für die Annahme, andere könnten nicht tausend weitere Postulate anführen“ (Goffman 2016/1980, S. 14). Eher geht er von einer „Strukturähnlichkeit“ zwischen Alltagsleben und „Phantasie-Welten“ (ebd., S. 15) aus.

  8. 8.

    Unter dem Begriff der Erfahrung fasst er „etwas, was ein einzelner Handelnder in sein Bewußtsein aufnehmen kann“ (Goffman 2016/1980, S. 22). So geht es ihm nicht um die „Struktur des sozialen Lebens“ (ebd., S. 22).

  9. 9.

    Diese Überlegung lässt sich natürlich beliebig weiterführen. So verhält sich beispielsweise ein Profigolfspiel zum Thema Arbeit in einer ganz anderen Weise als die Freizeitaktivität des Golfspielens.

  10. 10.

    Das könnte auch den weiteren Anschluss an Goffmans „dramaturgische Theorie sozialen Handelns“ ermöglichen. Diese kennt kein Original; statt dessen stellt sie einen Versuch dar, sich mit der Irritation auseinanderzusetzen, dass es Definitionen von ‚Wirklichkeit‘ gibt, die durch einen interpretativ-prozesshaften Charakter gekennzeichnet sind, nicht aber ihren Ort in ‚der‘ Wirklichkeit haben (vgl. zu diesem Punkt Schäfer 2000, S. 34).

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  1. Universität Halle, Halle, Deutschland

    Pauline Starke

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  1. Pauline Starke
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  1. Universität Bremen, Bremen, Germany

    Kerstin Jergus

  2. Goethe-Universität Frankfurt/M., Frankfurt/M., Germany

    Christiane Thompson

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Starke, P. (2017). Spielen und Üben. Formate des Als-Ob in Fortbildungsveranstaltungen. In: Jergus, K., Thompson, C. (eds) Autorisierungen des pädagogischen Selbst. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-13811-0_9

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