Unterrichtsentwicklung in der Schuleingangsphase: Wie lassen sich Anknüpfungspunkte zu ihrer Unterstützung bestimmen?

Auszug

Aus grundschulpädagogischer Perspektive sind Reformbestrebungen am Schulanfang darauf auszurichten, allen Kindern gute Ausgangsbedingungen für schulische Bildungsprozesse zu bieten. Diesem Ziel ist auch das Modell der flexiblen, jahrgangsgemischten und integrativen Schuleingangsphase¹ verpflichtet. Es wird in seinen heutigen Varianten in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland seit Mitte der 1990er Jahre erprobt.² Mit Abschluss der ersten Modellversuche ist es als mögliche Gestaltungsform in neuere Schulgesetze eingegangen.³ Unstrittig ist, dass sich das Modell umsetzen lässt. Zahlreiche Praxisbeispiele belegen dies, das prominenteste darunter bietet zweifelsohne die Laborschule Bielefeld (vgl. Autorenteam Laborschule 2005). Aus der Baden-Württembergischen Begleituntersuchung liegen überdies erste Befunde hinsichtlich der motivationalen, sozialen und kognitiven Entwicklung vor: Es lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Kindern in jahrgangsgemischten Schuleingangsphasen und denjenigen in jahrgangshomogenen Kontrollklassen feststellen (vgl. Arbeitskreis Wissenschaftliche Begleitung 2002).

Das Modell wird auch als ‚Neue Eingangsstufe’ oder ‚(Neue) Schuleingangsstufe’ bezeichnet.

Zum Vergleich der aktuellen Maßnahmen und Debatten mit früheren Reformbestrebungen in der Schulanfangsphase vgl. Götz (2004, 2005).

Vgl. dazu die Ergebnisse einer eigenen schriftlichen Befragung der Kultusbehörden der Länder der Bundesrepublik (Stand Juli 2005) unter http://www.grundschulpaedagogik.uni-bremen.de/archiv/; auch Faust-Siehl (2001); Prengel u.a. (2001).