Auszug
Für die Analyse von Bildungsprozessen auf der Mikroebene, der ich mich nun zuwenden, wird nachfolgend pauschal ein Akteur angenommen, der vor Handlungs- und Entscheidungsproblemen im Zusammenhang mit dem Bildungswesen steht. Die Bildungssoziologie und die Ungleichheitsforschung haben verschiedene Ansatzpunkte entwickelt, diese Mikroebene zu entfalten. Ein erster prominenter Ansatz ist der von Pierre Bourdieu. Er eröffnet mit dem Konzept des Habitus die Möglichkeit, Bildungsungleichheiten auf der Mikroebene des einzelnen Handelns zu erklären, wobei er mit dem Habitus gleichzeitig eine starke Verbindung zur Makroebene der gesellschaftlichen Klassen herstellt. Die Haupterklärungskraft seines Ansatzes lässt sich so einschätzen, dass er vor allem die Makroebene berührt, indem er die ‚ständische Organisation von Klasseninteressen‘ (Vester 2006, 15) anspricht. Da ich mich nachfolgend mit Ansätzen auf der Mikroebene des einzelnen Handelns beschäftige, klammere ich also den Habitus-Ansatz im vorliegenden Kapitel aus, obwohl das Habitus-Konzept streng genommen auch hierhin gehört. Da jedoch dieses Konzept bereits in Kapitel 3.3.1 angeführt wurde, verzichte ich hier auf Wiederholungen.
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Literatur
Nach Esser (1999b, 247ff.) lassen sich diese Faktoren mit der Wert-Erwartungstheorie gewichten.
Ein Aspekt, der auch von RC-Theoretikern aufgegriffen wird; vgl. Esser 1991. — Ich nutze zur Kennzeichnung von Schütz ebenfalls den Begriff der Entscheidung, obwohl Schütz keinen solchen Begriff entwickelt. Der Entscheidungsbegriff ist jedoch eine Erkenntnishilfe, um die Konstruktion von Aussagen in der Theorie von Schütz besser zu sehen.
Zur Kritik vgl. Meyer-Drawe 1987, 132f.
Schütz 1993, 97. Schütz spricht in Anlehnung an Husserl auch von „attentionalen Modifikationen“ (ebd.).
Zwar besitzt auch Alfred Schütz (1971c, 68) die Problemperspektive von Berger und Luckmann: „Es ist [...] die erste Aufgabe der Methodologie der Sozialwissenschaften, die allgemeinen Prinzipien zu erforschen, nach denen der Mensch im Alltag seine Erfahrungen und insbesondere die der Sozialwelt ordnet“. Schütz erkennt jedoch sofort im Anschluss an diese Bemerkung bezüglich der Handlungswahl an: „[...] die Wahl hängt von meinem praktisch oder theoretisch ‚vorliegenden Problem ‘ab“ (ebd., 69). Damit werden auch gesellschaftliche Typisierungen durch individuelle Situationsdefinitionen gebrochen. Nur Akteure entscheiden, wann sie eine Typisierung anwenden oder nicht (vgl. ebd.).
Der Begriff der Typik muss in der Soziologie von Alfred Schütz doppelt verstanden werden, als individuelle Erlebnistypisierung sowie als kollektive Überformung dieser Erlebnisse in Überlieferungen. Zu dieser Durkheimschen Perspektive bei Schütz vgl. Coenen 1985, 81ff.
Schütz und Luckmann (1979, 253ff.) stellen diesen Aspekt von Um-zu-und Weil-Motiven unter dem Begriff der „Motivationsrelevanzen“ heraus.
Cicourel hat an anderer Stelle Basisregeln detailliert; vgl. Cicourel 1975, 31–42; vgl. Eickelpasch 1994, 139f.
Vgl. zu diesem Begriff, der die kontextabhängige Manifestation und wechselseitige Abhängigkeit menschlicher Ausdrücke bezeichnen soll: Garfinkel/ Sacks 1976; Garfinkel 1967, 11; Patzelt 1987, 61ff.
„In doing sociology [...] every reference to the ‚real world ‘[...] is a reference to the organiz activities of everyday life. Thereby, in contrast to certain versions of Durkheim that teach that the objective reality of social facts is sociology’s fundamental principle, the lesson is taken instead, and used as a study policy, that the objective reality of social facts as an ongoing accomplishment of the concerted activities of daily life, with the ordinary, artful ways of that accomplishment being by members known, used, and taken for granted, is, for members doing sociology, a fundamental phenomenon“ (Garfinkel 1967, S. VII; Herv. i.O.).
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(2008). Mikroebene der Individuen. In: Bildungssoziologie. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90901-1_4
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Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften
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