Einführung

Auszug

Seit Ende 2001 beeinflusst die PISA-Studie in einer historisch einmaligen Weise sowohl die bildungspolitische wie die erziehungswissenschaftliche Diskussion in Deutschland. Dass diese Diskussion am Ende des Jahrzehnts weiter anhält, lässt sich auch daran erkennen, dass nicht nur in den öffentlichen Medien (vgl. Die Zeit vom 04.03.2008), sondern auch in fachwissenschaftlichen Zeitschriften (vgl. Die Deutsche Schule, Heft 1/2008) erst jüngst wieder Bilanz gezogen wurde: Was hat sich durch die PISA-Studie im deutschen Schulsystem seit 2001 verändert? Während sich die öffentliche Diskussion dabei stärker auf die Realisierung konkreter Förderaktivitäten konzentriert, dreht sich die erziehungswissenschaftliche Diskussion eher um die Frage, ob durch PISA 2000 (und die nachfolgenden Studien) ein neues Verhältnis zwischen erziehungswissenschaftlicher Forschung und bildungspolitischen Entscheidungen etabliert wurde: Sind die Ergebnisse von Leistungsvergleichsstudien zu einem zentralen Bezugspunkt des bildungspolitischen Handelns geworden, führen sie zu „besseren“, zu aufgeklärteren Entscheidungen (vgl. Fend 2008, S. 559)? Wird dadurch für die Gestaltung des Schulsystems ein neues, ein „evaluationsbasiertes Steuerungskonzept“ (Altrichter/Heinrich 2006, S. 55) etabliert? Mit PISA — vor allem aber mit der Diskussion nach PISA — stellt sich damit die Frage nach dem Verhältnis von Bildungsforschung und Bildungspolitik neu. Während in den 1990er Jahren sozialwissenschaftliche Analysen herausarbeiteten, dass erziehungswissenschaftliches Wissen für bildungspolitische Entscheidungen nur eine eng begrenzte Relevanz besitzt (vgl. Tillmann 1991), sprechen die Erfahrungen nach PISA eine ganz andere Sprache: Die PISA-Studie selbst erhebt den Anspruch, Steuerungswissen für bildungspolitische Entscheidungen zu liefern (vgl. OECD-PISA 2000, S. 9ff.).