Aspekte einer menschenwürdigen Bildungskultur

Zusammenfassung

Wie schnell Kompetenzbegriffe angelegt werden können, wurde mir unlängst bei einer Rückschau auf eines meiner Forschungsvorhaben deutlich. Ich habe mich bislang für einen kritischen Geist in den scheinbar inflationären Debatten und Wortschöpfungen unterschiedlicher Kompetenzbegrifflichkeiten gehalten, bis ich feststellen musste oder durfte, dass sich auch meine Sprache diesen hülsenartig, technisch und ökonomisch aufgeladenen Argumentationsketten wohl nur schwer entziehen kann. Krautz stellt in diesem Zusammenhang fest, dass der Kompetenz-Begriff in den letzten Jahren einen so schnellen und weit reichenden Wandel zeigt, der kaum noch auf seine Bedeutungsgehalte rekonstruierbar sei, den bisherigen Bildungsbegrifflichkeiten zu einem innovativen Schmuck verhelfen solle und im Gegensatz zu bisherigen Bildungsvorstellungen einen Messbarkeitsanspruch habe (vgl. Krautz 2009, S. 88ff). In aktuellen Debatten zeigt sich eine auf Leistungsparameter reduzierte Diskussion von Kompetenzzuschreibungen, die mittels Bildungsstandards ihre Rahmungen findet. Die Begrifflichkeiten zeigen sich hierbei gleichsam als subsumtionslogische Platzhalter, jenseits sozialanthropologischer und intersubjektiver, pädagogischer Rekonstruktionsleistungen, denen ich mich eigentlich prinzipiell erkenntnistheoretisch zuordne. Bevor ich nun aber endgültig in eine selbstzweifelnde Verwunderung eintauche, möchte ich die Gelegenheit nutzen, mein Verständnis von Erziehungs- und Bildungsprozessen von Kindern in schwierigen Lebenslagen noch einmal an dieser Stelle zu schärfen und mich dabei der Strukturen der Kompetenzbegriffe und Bildungsstandards neu zu vergewissern. Im Zentrum meiner Betrachtung stehen hierbei institutionalisierte Erziehungs- und Bildungsprozesse von Kindern aus deprivierenden Strukturen, denen mittels autonomiefördernder Prozesse Anerkennung, Integrität und letztlich Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglicht werden sollen.