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Frühpädagogische Professionalisierung – Das Ringen um Anerkennung als professionelles Selbst

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Autorisierungen des pädagogischen Selbst

Zusammenfassung

Professionalisierung bildet einen der zentralen Referenzpunkte in der gegenwärtigen Aufmerksamkeit für die Frühpädagogik. Der Beitrag beschreibt vor diesem Hintergrund sowohl institutionengeschichtliche Bedingungen als auch konkrete Vollzugsweisen im Ringen der Frühpädagogik um Anerkennung. Vor allem die frühpädagogische Fachkraft selbst wird zu einer entscheidenden Schaltstelle im Umbau und Ausbau des frühpädagogischen Feldes. Fort- und Weiterbildungen werden von daher auch als Schauplätze eines Selbstveränderungsprozesses von Erzieherinnen in den Blick genommen.

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Notes

  1. 1.

    Die Orientierung an Qualität und deren Vermessung steht im übergreifenden Zusammenhang veränderter Steuerungspolitiken des öffentlichen Raumes. Für den Bezug zum New Public Management vgl. die Studie „Wirksamkeit“.

  2. 2.

    Eine breitere und umfassende Analyse der frühpädagogischen Anerkennungsrhetorik wäre von Interesse, da diese Rhetorik nicht nur von den Gewerkschaften eingesetzt wird. Die ehemalige Bundesfamilienministerin Kristina Schröder äußerte sich im Jahr 2012 z. B. folgendermaßen: „Der Erzieherberuf verdient unsere ganze Anerkennung“ http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/kinder-und-jugend,did=184340.html (letzter Aufruf 11.02.2016).

  3. 3.

    In dieser Weise argumentiert die WiFF (Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte) auf ihrer Internetseite und wirbt damit für das Jahresthema 2014 „Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte“: http://www.weiterbildungsinitiative.de/themen/professionalisierung/ (letzter Zugriff: 11.12.2015).

  4. 4.

    Tarifverhandlungen Sozial- und Erziehungsdienste, Tarifinfo Nr. 4. April 2015. https://www.gew.de/tarif/tvoed/sue/material-tarifrunde-sue-2015/tarifinfos-tarifrunde-sue/publikationen/list/reset/0/ (letzter Zugriff: 29.08.2016).

  5. 5.

    In den Auseinandersetzungen geht es natürlich auch darum zu bestimmen, was die genuin (früh-)pädagogische Aufgabe ist. Inwieweit diese beispielsweise mit einer Anerkennungs- bzw. Wertschätzungsrhetorik bezogen auf die Adressat_innen des pädagogischen Handelns verbunden ist, kann nur an anderer Stelle betrachtet werden.

  6. 6.

    Für den (pädagogischen) Anerkennungsdiskurs vor allem im Anschluss an die Arbeiten von Prengel (2013) ist diese ethisch-moralische Konnotierung kennzeichnend. Emmerich und Hormel (2013) arbeiten beispielsweise heraus, dass zumeist ‚Unterschiede‘ im pädagogischen Diskurs um Heterogenität, Diversität und Intersektionalität vorausgesetzt werden und damit der Umgang-mit in den Vordergrund gerückt wird. In ähnlicher Weise fokussiert das Projekt „EDUCARE – Leitbilder guter Kindheit und ungleiches Kinderleben“ auf die Herstellungsleistung ‚guter Kindheit‘ innerhalb programmatischer Schriften (exempl. Betz et al. 2013).

  7. 7.

    http://www.gew.de/kita/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/wissenschaft-unterstuetzt-forderung-nach-angemessener-entlohnung/ (letzter Zugriff: 16.08.2016).

  8. 8.

    Für das pädagogische Feld sind diese „Kämpfe um Anerkennung als Profession“ (Heite und Kessl 2009, S. 688) gekennzeichnet u. a. vom Versuch, sich ein spezifisch wissenschaftliches Wissen zu sichern und dieses auch zu vertreten. Insofern werden die sogenannten klassischen Professionsmerkmale als Machtmittel der Statussicherung der Profession eingesetzt (exempl. für die Soziale Arbeit Heite 2008).

  9. 9.

    Aktuell wurde etwa in der AQUA-Studie, die in umfangreicher Art und Weise Arbeitsplatz und Qualität in bundesdeutschen Kindertageseinrichtungen zum Gegenstand hatte, festgestellt, dass 72 % der befragten Fachkräfte sich in einer sogenannten „Gratifikationskrise“ befinden, d. h. die „beruflichen Anstrengungen überwiegen bei weitem die Anerkennungen und Belohnungen“ (Schreyer et al. 2014, S. 188).

  10. 10.

    Das Spannungsverhältnis zwischen der Individualisierung der Transformation des frühpäd-agogischen Feldes auf der einen Seite und der De-Thematisierung sozial-politischer Problemlagen auf der anderen Seite wird im Ausblick des Bandes von Kerstin Jergus aufgenommen.

  11. 11.

    Dies ist hier verkürzt formuliert und bedürfte deshalb einer intensiveren (empirischen) Auseinandersetzung mit in der Frühpädagogik kursierenden Bildungsbegriffen. Im Unterschied zu der Arbeit von Reyer (2015) könnte der Bildungsbegriff geöffnet werden, um sich nicht alleinig im Bildungs-System wieder finden zu lassen (ebd.: 70).

  12. 12.

    Ergänzt werden sollte hier, dass vor allem das Verhältnis der Familie zum Staat eine tragende Rolle in der historisch gewachsenen Konfiguration der (früh-)pädagogischen Institutionen zwischen privater und öffentlicher Sphäre spielt. In dem, wie sich familiäre (vor allem weibliche) Erziehungsleistung und staatliche Gewährleistung von Bildung (vor allem durch die Institution „Schule“) gegenseitig ergänzen, ist eine Trennung zwischen öffentlicher und privater Sphäre wie auch eine spezifisch moderne Regulierung der Gesellschaft möglich. Dieses komplementäre Verhältnis zwischen Staat und Familie befindet sich derzeit in einer Krise aufgrund der „Verstaatlichung der Erziehung“, was ein Grund für die zunehmende Bedeutung und Professionalisierung der frühpädagogischen Institutionen ist (vgl. Casale 2012). Diese Entwicklungen können hier nur angerissen werden, detaillierte Ausführungen lassen sich bei Casale (2012) und auch in der Studie „Eltern“ finden.

  13. 13.

    Der Kindergarten bestimmte lange Zeit seine Funktion als familienergänzende Einrichtung und entsagte sich einer konzeptionellen Anknüpfung an die Schule. „Stattdessen entstand, schon im 19. Jahrhundert begründet, jene typische deutsche Kindergartenpädagogik, deren multikonzeptionelle Ansätze bis heute eines gemeinsam haben: eine Schule, in welche die Kinder nach dem Kindergarten gehen, existiert nicht; umgekehrt weiß die Grundschulpädagogik nicht, woher die Kinder kommen“ (Reyer 2008, S. 80). In den aktuellen Entwicklungen – gerade mit einer intensiven Debatte über den Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule – scheint sich ein anderes Verhältnis einzustellen.

  14. 14.

    Konrad argumentiert, dass sich bis zur ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts keine eindeutige Grenze zwischen schul- und elementarpädagogischen Programmen finden lässt (Konrad 2008, S. 32). Dieser Entwicklung einer Annäherung von Schule und Kleinkinderziehung standen laut Reyer Mitte des 19. Jahrhunderts drei Motive entgegen: Erstens nennt er die schwierige bildungspolitisch-finanzielle Lage der Schule, die eine Unterstützung bzw. eine Eingliederung der privat finanzierten Kindertagesstätten in ein staatliches System verunmöglichte. Das zweite Motiv ist weltanschaulich-ideologischer Art und bezieht sich darauf, dass ausschließlich die Familie bzw. die Mutter für die Erziehung der Kinder zuständig gewesen sei. Lediglich als Fürsorgeleistung sollten frühpädagogische Einrichtungen im Sinne der konfessionellen Träger bestehen, was eine familienergänzende Stellung dieser implizierte. Daran anknüpfend ist das dritte Motiv zu sehen: So verweigerten sich die frühpädagogischen Institutionen, eine ‚Vorarbeit‘ für die Schule zu leisten, indem sie argumentierten, sich ganz auf die Ergänzung zur Familie zu konzentrieren (Reyer 2008, S. 72 ff.).

  15. 15.

    Im April 2016 fand die Bundestagung des „Netzwerk Fortbildung Kinder bis drei“ in Osnabrück statt. Unter dem Thema: „Alles Frauenkram? – Erzieherinnen im Spannungsfeld von Persönlichkeit und Professionalität. Wie die Idee der ‚geistigen Mütterlichkeit‘ das professionelle Verständnis bis heute beeinflusst“ steht einer der angebotenen Workshops. http://www.nifbe.de/das-institut/veranstaltungen/veranstaltungsliste?view=item&id=543:bundestagung-netzwerk-fortbildung-kinder-bis-drei-2 (letzter Zugriff: 13.01.2016).

  16. 16.

    https://www.destatis.de/DE/Publikationen/STATmagazin/Soziales/2014_09/2014_09PersonalKitas.html (letzter Zugriff: 02.06.2016).

  17. 17.

    Reh zeigt ein ähnliches Muster für die an der Biografie orientierte Lehrer_innenforschung auf (Reh 2003). Dort wird zur Optimierung von Unterricht vor allem auf „sinnstiftungs- und bekenntnishafte Identitätsarbeit der einzelnen Lehrerin“ (Reh 2004, S. 364) zurückgegriffen. Sie (ähnlich Helsper 2001; Helsper und Kolbe 2002) schlägt „Reflexivität als organisatorische Struktur“ vor. Dies beinhaltet eine „radikale Perspektivierung des Wissens“ (Reh 2004, S. 364).

  18. 18.

    https://www.youtube.com/watch?v=-gEU_Gxphzg (letzter Zugriff: 02.03.2016).

  19. 19.

    Das in der Fortbildung verwendete Zitat von Spitzer lautet: „Je bunter und bewegter, je lustiger und spielähnlicher, je interaktiver und leibhaftiger [die] zu lernenden Inhalte dargeboten [werden], desto besser [wird] gelernt“ (017/1225).

  20. 20.

    Ausführlich und dezidiert mit der Bedeutung des neurowissenschaftlichen Wissens innerhalb der Pädagogik hat sich Nicole Becker (exempl. 2006) auseinandergesetzt. Eines ihrer zentralen Ergebnisse – inwieweit Befunde über die (kindliche) Entwicklung des Gehirns als pädagogische Argumentationshilfe dienlich sind – ist, dass neurowissenschaftlich begründete Optimierungsvorschläge des Pädagogischen eher geprägt sind von „persönliche[n] Überzeugungen und eben nicht durch empirische Belege aus der neurowissenschaftlichen Forschung“ (Becker 2013, S. 37).

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  1. Universität Halle, Halle, Deutschland

    Pauline Starke

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  1. Pauline Starke
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  1. Universität Bremen, Bremen, Germany

    Kerstin Jergus

  2. Goethe-Universität Frankfurt/M., Frankfurt/M., Germany

    Christiane Thompson

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Starke, P. (2017). Frühpädagogische Professionalisierung – Das Ringen um Anerkennung als professionelles Selbst. In: Jergus, K., Thompson, C. (eds) Autorisierungen des pädagogischen Selbst. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-13811-0_4

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