Zusammenfassung
In diesem Kapitel wird die in Kap. 3 begonnene Auseinandersetzung mit den ethischen Grundlegungen der verschiedenen Ausgestaltungen des transformativen Bildungsansatzes noch einmal aufgegriffen und das Thema der Normativität in der Erforschung von Bildungsprozessen im Kontext sozialer Bewegungen in Form von Erkundungen zwischen Empirie und Theorie beleuchtet. Durch das Herantragen verschiedener transformationstheoretischer Bildungsverständnisse an zwei empirische Bildungsprozesse soll aus verschiedenen Perspektiven heraus die paradoxale Struktur erkundet werden, die sich daraus ergibt, dass die als Bildungskriterium oft bemühte Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten nicht unbedingt auch eine erhöhte Öffnung des Selbst für die vielfältigen Aspekte von Welt mit sich bringen muss.
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Notes
- 1.
Dies habe ich in Kap. 3 an verschiedenen Ansätzen der transformativen Bildungstheorie sowie an dem Ansatz des ‚Transformative Learning‘ dezidiert herausgearbeitet.
- 2.
Dies kann im Rahmen dieses Kapitels jedoch nur ansatzweise anhand der zwei genannten Bildungsfälle geschehen.
- 3.
Am Rande bemerkt verkennt Müller mit seinen zahlreichen Bezügen auf Pädagogik zudem, dass Bohnsacks Arbeiten soziologisch verortet sind. Da meine eigene Arbeit jedoch erziehungswissenschaftlich verortet ist und ich mit der Dokumentarischen Methode arbeite, fühle ich mich von Müllers Kritik angesprochen.
- 4.
Auch wenn – aus der Perspektive anderer Ausgestaltungen des transformativen Bildungsbegriffs als jener der Habitustransformation – hier und da die Frage danach aufkommen wird, ob von Bildung die Rede sein sollte oder nicht, werde ich die Prozesse im Folgenden durchgängig als Bildungsprozesse bezeichnen.
- 5.
- 6.
Zwar ist das Frausein ohne ein Lesbischsein möglich, aber nicht umgekehrt, sodass ich im Folgenden die beiden Erfahrungsdimensionen im Falle Frau Bachs als eine Erfahrungsdimension fasse.
- 7.
Zu diesem biografischen Erfahrungshintergrund Frau Bachs, der aus ihrer Jugend herrührt, siehe ausführlich den Exkurs in Abschn. 6.1.
- 8.
Ein Problem der Interpretation des Interviews mit Frau Bach besteht, wie bereits angedeutet, darin, dass vorreflexive, auf Routinen verweisende Aspekte ihrer Praxis sich – eventuell aufgrund von Frau Bachs reflexionsreicher Fokussierung der politischen Dimension ihrer Biografie – im Material nur randständig dokumentieren. (Zum Zusammenhang zwischen den verschiedenen Textsorten und der Rekonstruktion von Erfahrungen bei der dokumentarischen Interpretation von narrativen Interviews siehe Abschn. 4.2.1.2 und 4.2.2.2) Doch auch wenn Frau Bach größtenteils ihre politische Biografie berichtet und andere Erfahrungsdimensionen weitgehend außen vor lässt, so wird in der Rede vom ‚Heilungsprozess‘ doch deutlich, dass hier verschiedene Dimensionen ihres Habitus und nicht nur ihr denkendes Selbst tangiert sind.
- 9.
Zur systematischen Ausarbeitung der Rolle von Ressourcen für den Bildungsprozess siehe Nohl (2011) sowie Nohl et al. (2015, S. 29 ff.). Zur Bedeutung spezieller biografischer Erfahrungen, an die in den späteren Bildungsprozessen angeknüpft wird, siehe in der vorliegenden Arbeit das Kapitel zu den biografischen Hintergründen der Bildungsprozesse in der Jugend (Abschn. 5.2) und, in Bezug auf die Bildungsprozesse im Erwachsenenalter, die jeweiligen Exkurse zu den für diese Bildungsprozesse relevanten biografischen Erfahrungshintergründen (in Abschn. 6.1 und 6.2).
- 10.
Die sich in der Formulierung „der Vater“ andeutende Distanz im Verhältnis zu diesem bestätigt sich an zahlreichen weiteren Stellen des Interviews.
- 11.
Auch wenn er in der hier zitierten Passage nur in abstrahierter Form Gewalterfahrungen in der eigenen Familie andeutet, dokumentiert sich an zwei späteren Stellen des Interviews, dass er diese durchaus selbst erfahren hat. So erzählt er, dass die häusliche Gewalt des Vaters vor allem gegen die Mutter und die Schwester gerichtet gewesen sei (vgl. 620 ff.) und erwähnt ganz zum Ende des Interviews (eher nebenbei) auch eigene Gewalterfahrungen: „bei so ner Kindheit ne? wo man immer nur geprügelt wurde und immer nur des eigene (.) kleinen Kindern muss der Willen gebrochen werden, des war ein Standardsatz ne?“ (Z. 904 ff.).
- 12.
Und sein späterer Erfolg am Abendgymnasium, nachdem er sich vom Druck des Vaters freigemacht hat, gibt ihm hier durchaus Recht.
- 13.
So reflektiert er in dieser Passage auch, warum der Lehrer nicht öffentlich mit der Protestbewegung sympathisierte. Dass er dies nicht tat, stellt Herrn Waldorfer zufolge eine Form von „Existenzsicherung“ dar, in einer Position, „wo man’s gar nichts nötig hat. (.) er als Beamter und so weiter ne?“ (Z. 161 ff.).
- 14.
Herr Waldorfer selbst fasst diesen Zusammenhang zwischen der politischen Ausrichtung und den biografischen Erfahrungen an anderer Stelle folgendermaßen: Er kritisiert ein „aufgeklatschte[s], (.) aufgesetzte[s], politisches Engagement“ und setzt diesem stattdessen die Vorstellung eines Engagements entgegen, das „fest gebunden is an der eigenen ähm äh (.) Prägung“ (Z. 648 ff.).
- 15.
Am Rande bemerkt deckt sich Herr Waldorfers Habitus hier mit dem, was Reichardt (2014, S. 60) für das linksalternative Milieu der 1970er und 80er-Jahre als typisch konstatiert. Demzufolge sei der Begriff der Authentizität für dieses Milieu zentraler Dreh- und Angelpunkt des Politikverständnisses gewesen, der die vorherrschenden „Konfigurationen des Selbst [thematisiert] und […] über Autonomie und Selbstbestimmung hinaus[weist]“ (ebd., S. 60). Damit sei einhergegangen, dass Menschen, die nicht dem eigenen Milieu angehörten, „die Chance zur Authentizität“ (ebd.) abgesprochen worden sei, „zum ‚wirklichen Leben‘ seien die ‚Anderen‘ unfähig – zu sehr würde die konventionelle Mehrheitsgesellschaft von der medialen Inszenierung und von dem sozialen Rollenspiel des Kapitalismus gesteuert.“ (ebd.) Es stellt sich mir zwar die Frage, ob dies wirklich in so übergreifender Form für ein ganzes Milieu gelten kann, ungeachtet dessen, trifft die Analyse auf den sich bei Herrn Waldorfer dokumentierenden Habitus jedoch durchaus zu.
- 16.
Derartige Parolen zu zitieren, um seinen Standpunkt zu untermauern, stellt in seiner Erzählung ein Muster dar, das sich durch das gesamte Interview zieht. So begründet er z. B. seinen Entschluss, sich im Studium – trotz der Befürchtung einer Vereinnahmung – wieder einer politischen (K-)Gruppe anzuschließen mit der Liedzeile „allein machen sie dich ein“ (Z. 188). An anderen Stellen des Interviews bekräftigt er seine eigene Position z. B. mit Sprüchen wie „wer sich nich wehrt, lebt verkehrt“ (Z. 654) oder „nur tote Fische schwimmen mit dem Strom“ (Z. 704).
- 17.
In Nohl et al. (2015, S. 198 ff.) haben wir diesen Modus, bei dem Selbst und Welt unter einem einheitlichen (Kausal-)Prinzip interpretiert werden – aus einem lerntheoretischen Blickwinkel – als „Lernorientierung der Kausalisierung“ gefasst.
- 18.
Vgl. zum Bildungsansatz Marotzkis ausführlich Abschn. 3.2.1.
- 19.
Man könnte in dem paradox anmutenden Verhältnis von ‚Öffnung‘ und ‚Engführung‘ auch einen Verweis auf eine zeitliche Dynamik der Prozesse sehen. So kann es im Zuge der Bildungsprozesse – gerade in den Zwischenphasen, in denen der tradierte Habitus nicht mehr greift, der neue, transformierte aber auch noch nicht zur vollen Entfaltung gekommen ist – eine Komplexitätssteigerung vorliegen, die aber in späteren Habitualisierungen der neuen Handlungspraxis und Konsolidierungen des transformierten Habitus teils nicht in diesem Maße aufrechterhalten werden kann und auf die in einigen Fällen, wie bei Frau Bach und Herrn Waldorfer, auch ‚Immunisierungen‘, d. h. selbstsichernde Einspurungen mit sich bringen können.
- 20.
Vielleicht würde es einen Weg aus diesem Dilemma weisen, wenn man die anfängliche Seinsungewissheit als ein Übergangsphänomen ansähe, das Teil des Bildungsprozesses ist, aber nicht auf Dauer aufrechterhalten werden kann?
- 21.
Habitustheoretisch gefasst wäre unter der Seinsgewissheit eine weitgehende Passung des Habitus mit den sozialen Räumen, mit denen er konfrontiert ist, zu verstehen, während die Seinsungewissheit auf einen prekären bzw. prekär gewordenen Habitus verweisen würde. Mit Blick auf die Frage nach der Art und Weise der politischen Orientierungen im Rahmen sozialer Bewegungen ließe sich hier eine Verknüpfung zu der Unterscheidung in sogenannte ‚Stellvertreterpolitik‘ (mit dem Ausgangspunkt eines Habitus, der stabil zum sozialen Raum passt und keinen Veränderungsdruck verspürt) und ‚Identitätspolitik‘ (mit dem Ausgangspunkt eines Habitus, der keine Passung (mehr) herstellen kann bzw. keine gesellschaftliche Anerkennung erfährt) denken. Dies sei hier aber lediglich als Idee vermerkt, die es andernorts näher zu ergründen gilt, weil dies den Umfang der vorliegenden Arbeit sprengen würde.
- 22.
‚Discriminating‘ ist hier als ‚kritisches Auswählen‘ zu verstehen.
- 23.
- 24.
Dies hatte ich auf theoretischer Ebene bereits ausführlich im Kap. 3 aufgezeigt.
- 25.
In der vorliegenden Arbeit habe ich die Prozessverläufe der Habitustransformationen typisiert, nicht die verschiedenen Habitus selbst oder ihre formalen Spezifika wie die hier angedachte Eigenschaft der ‚Selbstsicherung‘. So kann ich auch keine Aussage darüber treffen, ob die hier besprochenen Habitus und ihre Spezifika als typisch gelten können.
- 26.
Die hier begonnene erkundende Kritik der Bildungsprozesse mit den verschiedenen Normativitäten der transformativen Bildungs- und ‚Learning‘-Ansätze konnte im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter ausgebaut werden. In Anschlussarbeiten würde ich aber den Einbezug von Ansätzen der politischen Bildung für sinnvoll erachten, weil mit ihnen die Politizität der Prozesse noch dezidierter in den Blick käme.
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Thomsen, S. (2019). Normativität in der Erforschung von Bildungsprozessen im Kontext sozialer Bewegungen – Erkundungen zwischen Empirie und Theorie. In: Bildung in Protestbewegungen. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-24199-5_7
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