Zusammenfassung
Die folgende Kontrastierung1 ist bemüht, den Gegenstandsbereich der »schulbiographischen Passung« einer weiteren Klärung zuzuführen. Eine erste Systematisierung wurde bereits während der Fallrekonstruktionen und schließlich auch während der Falldarstellungen deutlich, indem hier in der Logik der Sequenzierung des Sozialen2 zwischen den Voraussetzungen, dem Einstieg und der weiteren Bearbeitung bzw. Ausformung des schulbiographischen Passungsverhältnisses unterschieden wurde. Damit kann eine grobe Systematik des Gegenstandsbereiches durch die analytische Trennung dreier Sequenzen vorgenommen werden (vgl. die Abb. 1). Die erste Sequenz kennzeichnet die Voraussetzungen zur Herstellung des Passungsverhältnisses, die zweite Sequenz die erste Konfrontation und den Einstieg und die dritte Sequenz die weitere Ausformung und Bearbeitung der schulbiographischen Passung.3 Diese sequenzierende Gliederung des Gegenstandsbereiches soll nun beibehalten, aber um weitere Differenzierungen ergänzt werden. Zum Abschluss werden dann die Kontrastierungsergebnisse genutzt, um ein Strukturmodell »schulbiographischer Passung« als Anerkennungsverhältnisse im Spannungsfeld des Realen, Symbolischen und Imaginären zu entwerfen.
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Literatur
Aus Platzgründen muss hier eine ausführliche Darstellung der Fallvergleiche unterbleiben. Stattdessen werden die Überlegungen und Ergebnisse zum Modell der »schulbiographischen Passung« mit knappen Fallverweisen vorgestellt.
Die Perspektive der Sequenzierung des Sozialen ist hier vor allem den methodologischen Überlegungen entlehnt, die Zusammenhänge des Vorher und Nachher in Ereignisverläufen durch eine eigene Strukturlogik grundgelegt sehen (vgl. 1.3.1 und 1.3.2).
Dabei ist selbstverständlich klar, dass diese Sequenzierung gegenüber der Sequenzfolge der Lebenspraxis selbst eine unzulässige Verkürzung darstellt. Sie wird hier aus analytischen Gründen vorgenommen, um den Gegenstandsbereich nach einer grundlegenden Systematik zu strukturieren. Besonders die 1. und 3. Sequenz sind in vielfältige kleinere Sequenzen unterteilt, wobei einige im Weiteren ausdifferenziert werden sollen.
Vgl. auch 1.3.3 und 1.3.4
Hier kann z.B. Böhme verdeutlichen, dass sich gerade durch die starke Passung des biographischen und institutionellen Imaginären eine problematische schulbiographische Passung ausformen kann (Böhme 2000a ). Allerdings zeigen die eigenen Rekonstruktionen, dass eine Übereinstimmung des Imaginären auch positiv auf die schulbiographische Passung wirken kann (vgl. z.B. Maria und Romy, auch Kramer/Helsper 2000 ).
Ich hatte bereits an anderer Stelle darauf verwiesen, dass mit dieser Kennzeichnung nicht geleugnet werden soll, dass auch vor dem Schuleintritt an vielen Stellen im Lebensverlauf quasi vorbereitende Konfrontationen des kindlichen Selbst mit der Sinnstruktur des Schulischen erfolgen. Hier ist besonders auf den Themenbereich der antizipatorischen schulischen Sozialisation zu verweisen (vgl. Nittel 1992, S. 234ff.). Mir geht es aber um die Konfrontationen, die nicht medial vermittelt sind und deren Folgen direkt in den Lebensverlauf des Schülers eingreifen, weil hier die schulischen Sinnstrukturen aufgenommen und bearbeitet werden müssen.
Ein Problem in der Bestimmung dieser Sequenz ergibt sich nun deshalb, weil mit der empirischen Fokussierung des schulbiographischen Passungsverhältnis auf das Gymnasium erst der Wechsel auf das Gymnasium der Einstiegssequenz entspricht. Der Schuleintritt und die Schulkarriere bis zum Übergang wären dann der Sequenz der Voraussetzungen zuzuordnen. Die hier gewählte Zuordnung — zwei Untersequenzen des Einstieges —resultiert aus dem Interesse, die familialen Voraussetzungen im theoretischen Modell deutlicher konturieren zu können. Für den hier gewählten gymnasialen Fokus bei der Analyse des Verhältnisses von schulischer Institution und der Lebensgeschichte der Schüler ist gerade auch der Wechsel auf das Gymnasium 3 Selbstverständlich gehe ich nicht von einer homogenen schulischen Orientierung, sondern
von einer qualitativen Streuung und modifizierenden einzelschulischen Ausformungen aus. Ich ziele hier mit dieser Kennzeichnung auf eine generelle Strukturlogik der Schule, die sich am Ideal der Bildungsarbeit und Leistungsaskese orientiert und hier vor allem eine Affinität zu bürgerlichen Milieus aufweist, aber diese durch andere milieu-und regionalspezifische Einflüsse brechen und überformen kann. Solche modifizierten Varianten sind z.B. solche Schulen, die eine weniger strenge Distinktions-und Leistungsorientierung aufweisen. Jedoch muss auch bei diesen Schulen von einer solchen Grundstrukturierung ausgegangen werden.
In diesem Komplex sind auch die psychoanalytischen Bestimmungen zum LehrerSchüler-Verhältnis einzuordnen, wenn z.B. Freud (1991) von einer schülerseitig übertra- genen Vaterrolle auf die teilweise noch jungen Lehrer schreibt, die sich auf die Anerken- nung der Autorität der Lehrer und ihre Vorbildfunktion stützt. Ähnliche Zusammenhänge
und besonders Helsper u.a. 2001, S. 39ff.
Einen solchen Zusammenhang kann Böhme in der Bearbeitung von Selbst-und Schulmythen exemplarisch herausarbeiten, wenn sie gerade in dieser Übereinstimmung des biographischen und schulischen Imaginären die zentrale Krisenproblematik des schulbiographischen Passungsverhältnisses markiert (vgl. Böhme 2000a). In der hier vertretenen Perspektive wäre dabei genau der Umschlag ausgewiesen, bei dem eine (mythische) Bearbeitung des Realen im Vollzug der sequentiellen Ordnung des Sozialen selbst zur voraussetzungsreichen Rahmung des Handelns und damit zum Realen wird.
Der Name der Stadt sowie alle weiteren Orts-und Personenbezeichnungen sind zum Zwecke der Anonymisierung verändert worden.
Bei der Darstellung der frühen Entwicklung dieser Schule, der Schülerzahlen sowie der Vernetzung zu anderen schulischen Entwicklungen in der Stadt stütze ich mich auf eine Schulchronik, die von einem Geschichtslehrer der Schule erarbeitet und mir freundlicherweise während der Feld-und Datenerhebungsphase zur Kenntnisnahme übergeben wurde.
Vgl. zur Reformabsicht der Schulform der Oberrealschule (und ganz ähnlich des Real- gymnasiums) Kraul 1984, S. 104 und Berg 1991, S. 229.
Vgl. dazu ausführlich Kramer/Hommel 1997, S. 168ff. und Kramer 200la, S. 257ff. exklusiven Selbstverständnisses durch neu gegründete Gymnasien und eine gestiegene Schülerzahl. Sie kann somit als Widerspruchsverhältnis einer Erneuerung, Modernisierung und Absetzung der Schule von der parteipolitisch dominierten Vorgängerschaft auf der einen Seite und der darüber bedrohten Kontinuität und Identität der Schule auf der anderen Seite beschrieben werden. Dabei kommt es besonders darauf an, den exklusiven Status der EOS in der DDR gerade gegenüber den neu gegründeten Gymnasien zu tradieren, ohne stch dabei der Gefahr einer bewahrten DDR-Konformität auszusetzen. Diese bedrohte Exklusivität konturiert sich dabei nicht nur nach Außen — hier als neu aufgenommene und auszuhandelnde Konkurrenz zu den anderen städtischen Schulen —, sondern vor allem auch nach Innen als Anerkennungskrise gegenüber der neuen Schülerschaft und den neuen Teilen des Kollegiums.
Diese Strukturproblematik macht schließlich das innerschulische Reale der Schulkultur aus, dass im Symbolischen und Imaginären aufgenommen, ausgeformt und bearbeitet werden muss.
Vgl. Kramer 2001a, Grundmann/Kramer 2001, S. 66ff. und 76ff.
Dieser Vorsprung des,Lehrers` durch sein inkorporiertes kulturelles Kapital und’ seine kulturelle Teilhabe verweist auf jene Kontexte, die Bourdieu (vgl. Bourdieu 1995 und Liebau 1987) und Flitner (vgl. Flitner 1984) zum Gegenstand ihrer Analysen gemacht haben. Beide Autoren verweisen hier auf die Potentiale der Vermittlung und Transmission, aber auch auf Momente der Macht und Herrschaft bzw. der symbolischen Gewalt eines solchen pädagogischen Generationsverhältnisses (vgl. dazu auch Winterhager-Schmid 1996).
Besonders anschaulich finden sich diese Aspekte des Schulmythos in der Abiturrede des Schulleiters dort, wo in der Figur des,Schatzsuchers’ und,Historikers’ die Aneignung und Aufarbeitung verschütteter Orientierungen praktiziert wird. Zugleich ist die Schulleiterrede aber auch gespickt mit weiteren anerkannten Bildungsautoritäten, allen voran A. Einstein (vgl. Kramer 2001a, S. 277ff.).
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Kramer, RT. (2002). Kontrastierung der Schülerbiographien und Entwurf eines Strukturmodells der »schulbiographischen Passung«. In: Schulkultur und Schülerbiographien. Studien zur Schul- und Bildungsforschung, vol 17. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-11340-9_4
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